Les dispositifs de lutte contre le décrochage : quels effets pour quels parcours ?

par Laura Bertrand

Projet de thèse en Sciences de l'éducation

Sous la direction de Sandrine Garcia et de Jean-François Giret.

Thèses en préparation à Bourgogne Franche-Comté , dans le cadre de SEPT - Sociétés, Espaces, Pratiques, Temps , en partenariat avec IREDU - Institut de Recherche sur l'Education (laboratoire) depuis le 30-09-2018 .


  • Résumé

    Dans un article consacré à l'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action, Laurence Proteau analyse le glissement du problème social de l'échec scolaire, constitué dans les 1970 (Isambert-Jamati, 1985) dans le discours politique et pédagogique vers une nouvelle catégorie de classement et d'action : le décrochage scolaire qui « s'impose comme nouveau problème scolaire susceptible d'élargir ou de recomposer l'espace des dispositifs de prise en charge. Comme elle le montre, « l'enjeu de cette nouvelle catégorie de jeunes dépasse largement l'espace de l'école : il concerne en effet la reconstruction systématisée du profil de jeunes à risques ». Aussi « ne s'agit-il pas tant d'un problème scolaire que de la reformulation d'un problème social qui prend forme dans un contexte où l'idéologie de l'insécurité occulte la question de l'insécurité sociale, autrement plus réelle et violente » (Proteau, 2003). Ainsi l'échec scolaire est-il transformé, sous l'effet de cette reformulation, en « problème public » (Bernard, 2015). Cette reformulation a pour effet de reporter sur les jeunes et leurs caractéristiques individuelles le décrochage alors même qu'il concerne pour l'essentiel des élèves de milieu populaire dont les parcours scolaires ont été marqués, dès l'école primaire, par des difficultés multifactorielles (Bernard, 2011). Le décrochage est officiellement défini comme la situation qui caractérise « un jeune qui quitte un système de formation initiale, sans avoir le niveau de qualification minimum requis par la loi (…). Le Code de l'Education fixe le niveau de qualification minimum que tout élève ou apprenti doit atteindre (art. D 313-59 et L. 313-7) : un baccalauréat général ou un diplôme à finalité professionnelle enregistré au répertoire national des certifications professionnelles et classé au niveau V ou VI de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation. Cette définition ne présente aucune différence significative avec ce qu'on désignait auparavant comme « échec scolaire » et il ne prend consistance que par rapport à des objectifs quantitatifs assignés au système scolaire. Les différentes réformes ont introduit une norme de scolarité prolongée, qui a pour effet de marginaliser les élèves qui dérogent à cette norme. La « rescolarisation » ou le « raccrochage scolaire » devient alors un enjeu politique prioritaire et une politique publique, argumentée en termes de lutte contre les sorties sans qualifications et contre risque de chômage auquel sont particulièrement exposés les jeunes qui sortent du système scolaire avant l'âge légal. Elle s'inscrit dans le contexte plus général d'une « gouvernance par les nombres » (Supiot, 2015) qui se dote de moyens et d'institutions explicitement dédiés à réduire le nombre de « décrocheurs » : les missions de lutte contre le décrochage scolaire ((MLDS) et les « écoles de la deuxième chance ». Les premières ont pour but de repérer et d'accueillir les élèves qui se montrent démotivés, et des élèves qui sont « en risque de décrochage », puis mettre en place des modules de remédiation et proposer des solutions d'orientation. Les écoles de la seconde chance, elles, proposent à la fois une remise à niveau des savoirs de base, des activités culturelles et sportives, et des stages en entreprise (Houdeville et Mazaud 2015). Les écoles de la deuxième chance mettent l'accent sur la préparation à une formation qualifiante et l'insertion professionnelle. Les recherches effectuées sur ces dispositifs mettent l'accent sur les conditions dans lesquelles se prend la décision de « raccrocher » (Vollet, 2016 a et b.) à partir d'une approche qualitative des parcours de jeunesfondée sur une enquête solide. La focale est ainsi davantage placée sur les parcours des jeunes eux-mêmes de l'échec scolaire au « choix » d'intégrer une structure. Ce que les dispositifs font aux parcours, en revanche, n'est pas l'objet de ces recherches, ce que nous nous proposons de faire. La thèse pourrait ainsi nous permettre d'interroger à plus large échelle l'effet réel de ces structures en émettant l'hypothèse qu'elles ne produisent pas nécessairement les résultats attendus en termes « d'insertion » professionnelle ou de « remise à niveau scolaire », mais qu'elles peuvent contribuer à un rebasculement d'une catégorie à une autre, comme l'entrée en « formation qualifiante » ou la rescolarisation d'un jeune « en décrochage », qui n'augurent rien du devenir ultérieur du jeune en question. Cette hypothèse soulève plusieurs questions. La première concerne évidemment « la fabrique » des statistiques : dans la mesure où les dispositifs mettent en équivalence formation qualifiante et emploi à travers la catégorie de « sorties positives », quelle est la part dans les chiffres officiels des entrées en formation et des emplois réellement obtenus ? Et de quels types d'emplois s'agit-il ? Observe-t-on, lorsqu'on compare les parcours de jeunes passés par ces dispositifs, une réelle amélioration dans leur situation par rapport à des jeunes au profil semblable qui ne seraient pas passés par ces dispositifs ? De même, combien de trajectoires de jeunes rescolarisés dans le cadre des « Missions de Lutte contre le Décrochage Scolaire » sont-elles réellement infléchies par ce passage ? Notre enquête comportera plusieurs volets. Elle consistera d'abord à recueillir et à analyser les données quantitatives disponibles sur les résultats officiels de ces dispositifs, en interrogeant leurs conditions et leurs modes de production, et ce, sur un moyen terme, pour distinguer les effets qui relèvent d'un artefact statistique plutôt que d'une insertion dans l'emploi ou une reprise effective de la scolarité. Nous cherchons à produire, à l'échelle d'un département, des données sur les situations des jeunes plusieurs années après leur sortie du dispositif pour pouvoir vérifier l'hypothèse selon laquelle autant qu'une diminution du décrochage on assiste à un basculement d'une catégorie à une autre. Il est donc nécessaire que plusieurs années se soient écoulées pour savoir s'il s'agit d'un basculement qui a des effets essentiellement statistiques et le cas échéant, s'il conduit à des emplois de meilleure qualité. Nous envisageons donc de « couvrir » autant que faire se peut les sorties du dispositif à n (sortie du dispositif) + 3. Pour ce faire, nous envisageons de mener une enquête par questionnaire en collaboration avec les structures locales. Des entretiens seront réalisés auprès de ces jeunes. Un autre volet sera constitué par une enquête auprès des acteurs qui investissent ces dispositifs et les façonnent, à partir d'une approche « bottom up » des politiques publiques qui met l'accent non pas sur les intentions formulées par les pouvoirs publics, mais sur la manière dont elles sont appropriées et fabriquées par ceux qui sont chargés de sa mise en œuvre (Lascoumes et Galès, 2007 ; Hassenteufel, 2011). Ainsi, on s'attachera aux pratiques concrètes des agents mandatés pour prendre en charge les jeunes, à leurs représentations de leurs difficultés et à la manière dont ils « font » aussi la politique de lutte contre le décrochage.

  • Titre traduit

    Anti-dropout measures: what effects for which routes?


  • Résumé

    In an article devoted to the invention of a new category of classification and action, Laurence Proteau analyses the shift from the social problem of school failure, which was established in the 1970s (Isambert-Jamati, 1985) in political and pedagogical discourse towards a new category of classification and action: early school leaving, which "is emerging as a new school problem likely to widen or recompose the space of care arrangements. As she shows, "the challenge of this new category of young people goes far beyond the school space: it concerns the systematic reconstruction of the profile of young people at risk". Thus "it is not so much a school problem as a reformulation of a social problem that takes shape in a context where the ideology of insecurity obscures the question of social insecurity, which is much more real and violent" (Proteau, 2003). Thus, school failure is transformed, under the effect of this reformulation, into a "public problem" (Bernard, 2015). This reformulation has the effect of transferring drop-out to young people and their individual characteristics, even though it mainly concerns pupils from working class backgrounds whose academic careers have been marked, since primary school, by multifactorial difficulties (Bernard, 2011). Dropout is officially defined as the situation that characterizes "a young person who leaves an initial training system, without having the minimum level of qualification required by law (...). The Education Code sets the minimum level of qualification that any student or apprentice must achieve (art. D 313-59 and L. 313-7): a general baccalaureate or a diploma for professional purposes registered in the national register of professional qualifications and classified at level V or VI of the interministerial classification of training levels. This definition is not significantly different from what was previously referred to as "academic failure" and is only consistent with quantitative objectives assigned to the school system. The various reforms have introduced a standard of extended schooling, which has the effect of marginalizing students who deviate from this standard. Back to school" or "school drop-out" then becomes a priority political issue and a public policy, argued in terms of combating unskilled school leavers and the risk of unemployment to which young people leaving the school system before the legal age are particularly exposed. It is part of the more general context of "governance by numbers" (Supiot, 2015), which provides itself with resources and institutions explicitly dedicated to reducing the number of "dropouts": the missions to combat early school leaving (MLDS) and the "second chance schools". The first aims to identify and welcome students who are demotivated, and students who are "at risk of dropping out", then to set up remediation modules and propose orientation solutions. Second chance schools offer both an upgrading of basic knowledge, cultural and sports activities, and internships in companies (Houdeville and Mazaud 2015). Second chance schools focus on preparing for skills training and professional integration. Research on these devices focuses on the conditions under which the decision to "hang up" is made (Vollet, 2016 a and b.) based on a qualitative approach to youth pathways based on a solid survey. The focus is thus placed more on the paths of the young people themselves, from school failure to the "choice" to integrate a structure. What the devices do to the courses, on the other hand, is not the subject of this research, which is what we propose to do. The thesis could thus allow us to question on a larger scale the real effect of these structures by putting forward the hypothesis that they do not necessarily produce the expected results in terms of "professional integration" or "academic upgrading", but that they can contribute to a switch from one category to another, such as the entry into "qualifying training" or the return to school of a young person "dropping out", which do not augur well for the future of the young person in question. This hypothesis raises several questions. The first obviously concerns the "factory" of statistics: to the extent that the systems equate qualifying training and employment through the category of "positive outputs", what is the share in the official figures of training entries and jobs actually obtained? And what types of jobs are these? When we compare the paths of young people who have gone through these systems, do we observe a real improvement in the quality of their lives? Similarly, how many trajectories of young people back in school as part of the "Missions de Lutte contre le décrochage Scolaire" are they really influenced by this passage? Our investigation will have several components. It will first consist in collecting and analysing the available quantitative data on the official results of these systems, questioning their conditions and modes of production, and this, in the medium term, to distinguish the effects that are related to a statistical artifact rather than to an integration into employment or an effective return to schooling. We are trying to produce department-wide data on the situations of young people several years after they leave the system in order to test the hypothesis that as much as a decrease in drop-out rates, there is a shift from one category to another. It is therefore necessary that several years have passed to know whether this is a changeover that has essentially statistical effects and, if so, whether it leads to better quality jobs. We therefore plan to "cover" as much as possible the outputs of the device at n (device output) + 3. To do this, we plan to conduct a questionnaire survey in collaboration with local structures. Interviews will be conducted with these young people. Another component will be a survey of the actors who invest in and shape these mechanisms, based on a bottom-up approach to public policies that focuses not on the intentions formulated by public authorities, but on how they are appropriate and manufactured by those responsible for their implementation (Lascoumes and Galès, 2007; Hassenteufel, 2011). Thus, we will focus on the concrete practices of the agents mandated to take care of young people, their representations of their difficulties and the way in which they also "do" the policy of combating drop-out.