Les pratiques des partages de lectures de textes de poésie et de théâtre au collège

par Cécilia Despesse

Projet de thèse en Lettres et arts – spécialité didactique de la littérature

Sous la direction de Jean-François Massol.

Thèses en préparation à Grenoble Alpes , dans le cadre de École doctorale langues, littératures et sciences humaines (Grenoble) , en partenariat avec UMR 5316 Litt&Arts (Arts & Pratiques du Texte, de l'Image, de l'Ecran & de la Scène) (laboratoire) depuis le 01-09-2016 .


  • Résumé

    Le taux des élèves ne sachant pas lire à l'entrée en 6ème en France – au sens où le déchiffrement ne s'accompagne pas de compréhension – avoisinerait les 20 %1. D'après certains professeurs et principaux de collège, ce pourcentage, qui ne fait que croître dans les années qui suivent, représenterait près d'un tiers des élèves en 3ème. Ce constat d'échec est régulièrement attribué aux méthodes d'enseignement du primaire, à l'évolution de la société – et notamment au rôle de l'image par rapport à l'écrit. Or la réalité est plus nuancée car l'illettrisme a toujours existé mais est devenue plus visible en raison du mélange des populations des classes de collège et de l'allongement de la scolarité obligatoire. L'apprentissage, ou le ré-apprentissage de la lecture, se fait à trois niveaux qui ne sont pas strictement séparés : déchiffrer, comprendre et interpréter. Aider un élève faible lecteur en 6ème suppose une identification précise de ses besoins et une approche forcément plurielle car si on postule souvent que le défaut d'automatisation du lexique est la cause des déficits liés à la compréhension de l'écrit, on peut aussi penser qu'il en est un symptôme. L'INRP a ouvert une nouvelle voie à exploiter dans le cadre du plan de lutte contre l'illettrisme, celle des relations entre lecture littéraire et élèves en difficulté de lecture. En effet, dès 1999, dans son rapport à l'UNESCO « Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur », Edgar Morin mettait l'accent sur le rôle éminent que doit tenir la littérature dans les classes. Dans un article récent du « Monde »2, il considère même que la littérature est « vitale » et devrait être un enseignement central vers lequel convergeraient tous les autres, afin d'enseigner ce qu'est « être humain ». La littérature formerait l'être humain, elle apprendrait à se connaître, à reconnaître ses passions, à se confronter à l'altérité et aux complexités de l'univers. L'accès à la littérature est pourtant limité par l'acte de lecture mal acquis. Le rattrapage en lecture pour un élève de collège, et qui a suivi un apprentissage traditionnel de la lecture en primaire, est laborieux. Cela implique aussi que l'on ait des textes à la fois intéressants et à la fois adaptés à son niveau à proposer pour donner du sens à l'acte de lecture. Les œuvres habituellement destinées à des jeunes de 12/14 ans sont souvent beaucoup trop complexes. Pour T. Todorov également, la littérature est le meilleur moyen de connaître le monde humain et elle peut apprendre à mieux vivre. Ce dernier accuse cependant vivement l'enseignement actuel de promouvoir encore « une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde dans lequel on vit»3 alors que « le lecteur, lui, cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence »4 . Avec d'autres, notamment le courant des didacticiens qui ont mené des travaux sur le sujet lecteur depuis 2004, il dénonce ainsi une dérive formaliste de l'enseignement de la littérature qui aurait cherché à créer ces dernières décennies « des rhétoriqueurs ». Les méthodes employées couperaient l'essence même du texte littéraire et empêcheraient alors sa rencontre avec le lecteur. La transposition rigide des théories du texte dans le cadre scolaire a en effet abouti, dans les années 80, à la lecture méthodique. Cette approche désormais reconnue comme trop techniciste et sa neutralité axiologique n'ont été que partiellement corrigées par la lecture analytique5 dans les années 2000 alors que les programmes tendaient vers un recentrage beaucoup plus humaniste de la littérature. Les chercheurs qui travaillent dans le cadre des théories dites de la « réception », qui s'imposent dès la fin des années 70, avaient déjà inauguré ce changement en proposant une dialectique nouvelle qui prend en compte le lecteur en proposant plusieurs définitions selon la place que celui-ci occupe au sein des dynamiques de la lecture littéraire. L'activité du lecteur empirique, comme récepteur de l'œuvre, a été décrite notamment par Michel Picard et reformulée ensuite par son disciple Vincent Jouve. A la suite de ces travaux, la recherche en didactique a interrogé, elle-aussi, la façon dont le lecteur en formation se construit comme sujet-lecteur en installant une relation intime à la littérature, ce qui lui permet ainsi d'acquérir différentes postures lui conférant les clés d'entrée dans le jeu auquel le convie l'œuvre littéraire pour mieux s'inscrire dans les questionnements sur le monde qu'elle développe. La lecture analytique6, qui est un exercice rhétorique uniquement scolaire, semble dès lors peu à peu problématique voire disqualifiée. Liés au paradigme nouveau, des dispositifs didactiques ont alors vu le jour, basés sur des écrits d'élèves ainsi que sur des échanges entre eux. Ces dispositifs, que nous réunirons sous le terme générique de « partages de lectures » sont conçus tantôt comme cercles de lecture7, tantôt comme comités de lecture8, ou encore débats interprétatifs9 ainsi que discussions à visée littéraire et philosophique10. Depuis quelques années, ces dispositifs de « partages de lectures » fleurissent dans l'espace de la classe de français. Des enseignants, notamment en primaire et collège, adoptent, testent en classe ces nouvelles démarches qui étaient souvent précédemment plutôt de l'ordre du travail effectué dans un cadre périscolaire ou dans des clubs / ateliers de pratique artistique. Dans ces moments de « partages de lectures », on semble revendiquer l'accompagnement des « apprentis » dans l'aventure de la lecture littéraire et privilégier la découverte de la littérature d'aujourd'hui. Les fonctionnements et pratiques de chacun des dispositifs d'échanges comportent des différences dans leurs modalités, mais la trame générale est la suivante : un texte ou un panel de textes est proposé à la classe, constituée en « communauté de lecteurs »11, et donne lieu à lecture puis discussion à l'intérieur du groupe. Les interactions entre les élèves sont privilégiées pour donner du sens aux œuvres. Des activités complémentaires sont liées à ces dispositifs et visent aussi à former ses lecteurs à une posture critique en développant le jugement de goût personnel et en appréhendant par ce biais le jugement de valeur12. On trouve ainsi au niveau de l'écrit l'utilisation d'autobiographies de lecteur, journaux de lecture, carnets de bord, gestes anthologiques, écriture dans les marges et ateliers d'écriture. L'oral a aussi une place primordiale, et au-delà des échanges entre élèves, les activités sont nombreuses et diversifiées : lecture à haute voix, jeux de rôles13, création d'émission de radios et pratiques théâtrales. Les exercices théâtraux qui sont parfois pratiqués autour des textes choisis font entrer en jeu un travail sur le corps et ils semblent apporter une aide notable à des élèves qui résistaient à l'apprentissage de la lecture, notamment scolaire. Quant à l'enseignant, il se positionne différemment dans ces différents dispositifs de partages de lectures : il fait partie intégrante du groupe de lecteurs et il est un « guide », un « accompagnateur », « un passeur », « un ami critique ». Il n'est pas là pour proposer une analyse ou pour imposer un jugement de goût ou de valeur ou même se placer comme « expert » de ce qu'il faut penser d'un texte littéraire. De nombreux exemples de ces pratiques de partages de lecture commencent à être analysées et elles sont même parfois difficiles à distinguer : l'expression de « cercle de lecteurs » semble devenue la plus courante, des articles sont publiés14, des sites internet de classe sont créés, ils font l'objet de mémoires de master, notamment à l'université de Montpellier15, et des pratiques en ligne voient le jour16. Dans les cercles, les lecteurs, réunis en petit groupe, construisent ensemble la compréhension-interprétation du texte grâce aux échanges et la mise en place d'un carnet de lecture ; des rôles ou fonctions sont parfois attribuées aux élèves. Lors des comités de lecture, il s'agit toujours bien d'accueillir les affects des élèves et, grâce à l'interaction, de favoriser chez eux l'émergence d'enjeux personnels et de plaisirs de lecture tout comme dans les cercles. Cependant, dans les comités de lecture, il s'agit davantage de choisir ses lectures et justifier ses choix, ainsi un vote final « coup de cœur » étant souvent organisé à cet effet. Des exemples de comités de lecture sont relatés notamment par Marlène Lebrun dans son article « L'émergence et le choc des subjectivités de lecteurs de la maternelle au lycée » dans les actes du colloque de Rennes en 2004 « Le sujet lecteur »17. En ce qui concerne le débat interprétatif, l'interprétation s'y trouve associée à la compréhension18 et la mise en réseaux des textes est privilégiée. Le débat interprétatif est parfois analysé seul, parfois il est une des composantes d'un cercle de lecture. Il se distingue plus clairement - ou « bascule » - vers la discussion à visée littéraire et philosophique, au moment où l'on passe des réflexions sur le texte, à une question que l'on aborde dans son universalité, le texte devenant alors un prétexte. Dans le débat interprétatif, l'intérêt est avant tout littéraire, tandis que dans la discussion à visée littéraire et philosophique c'est le concept philosophique19 qui est visé. Ces différentes pratiques de partages, auxquelles nous ne cesserons de nous référer, ont pris la grande majorité de leurs exemples dans le champ narratif tout comme les théories du texte s'étaient davantage intéressées à ce même champ. Or, des travaux récents montrent également tout le potentiel que présentent également les dispositifs de partages de lecture pour l'appréhension des textes de la poésie et du théâtre alors que jusque là les enseignants étaient souvent dénués d'outils pédagogiques adaptés et que ce fait ces œuvres s'en trouvaient moins étudiées20. Lire la poésie, tout comme lire le théâtre en classe, ce « pari de l'impossible »21, semble réussi avec bonheur dans les expériences retracées lors du colloque de Grenoble 3 dès 2007 « Enseigner le théâtre contemporain »22. L'engouement des classes pour des prix de partages de lectures de théâtre « Collidram » mais aussi de poésies « Les « Découvreurs » semblent attester de la pertinence de ces dispositifs pour des genres réputés plus difficiles d'accès. Annick Brillant-Annequin explique bien le phénomène d'attrait du texte de théâtre : « le texte théâtral joue sur toutes les gammes des moyens de communication, du verbal au non-verbal, visuels ou sonores, des plus conceptuels aux plus matériels. Dès lors, il y a souvent une entrée possible dans un texte théâtral qui corresponde aux aptitudes et goût spécifiques de chaque lecteur »23. La poésie et le théâtre permettraient de développer des compétences créatives et pourraient susciter une adhésion enthousiaste. Les textes de poésie et de théâtre ont en commun l'avantage, même pour des élèves qui ne sont pas à l'aise avec la lecture, de leur brièveté - dans leurs formes les plus courantes-, du séquençage – poèmes, scènes, séquences, tableaux…-, de leur mise en page – texte aéré qui joue avec les blancs de la page-, et surtout d'être des arts hybrides créés pour la lecture solitaire mais aussi la lecture partagée. On peut lire et faire du théâtre et la poésie bénéficie de manifestations fortes comme « Le Printemps des poètes » et de nombreux festivals. L'oralité de ces écritures est également très prégnante et trouve des échos évidents chez des adolescents. Elles sont faites pour être investies, elles appellent une implication du lecteur. Elles invitent ce dernier à ressentir le texte par la voix, par le corps, par le geste. Les œuvres contemporaines notamment, sont souvent plus déroutantes dans le traitement qu'elles réservent aux normes, aux imaginaires et aux modalités énonciatives. Mais alors qu'un lecteur expert peut voir bousculer son horizon d'attente, la lecture de ses œuvres peut également aussi être considérée comme un espace de liberté pour un lecteur en cours d'apprentissage qui ne se trouve pas dans une position où l'on attend de lui une réponse aussi précise que ce qu'on lui demande souvent après la lecture d'un texte narratif. Pourtant, avoir la volonté d'inscrire les « partages de lectures » au cœur de l'enseignement du Français-Lettres, comme le présentent les textes officiels de la rentrée 2016 en collège24, ne va pas sans difficultés ni sans tensions aujourd'hui car ces moments de partage s'inscrivent en décalage, voire en opposition avec les modes de fonctionnement et d'évaluation habituels de l'enseignement de la littérature. En outre, remettant en question les postures de l'élève, ainsi que sa place traditionnelle dans la classe, elle réinterroge aussi les pratiques et postures de l'enseignant. Une réflexion sur cette pratique nouvelle semble donc être nécessaire : Comment se construit la réception singulière du lecteur appartenant à une communauté interprétative de « partages de lectures »? Quelle est la place de l'individu dans son rapport à l'altérité ? Comment la subjectivité singulière se construit-elle face au collectif de lecteurs ? Comment s'établit le lien entre lecture silencieuse et lecture à haute voix tout comme entre la lecture individuelle et la lecture collective ? Comment ces dispositifs favorisent-ils un rapport entre la lecture, le corps et l'intime? Est-ce que ces dispositifs peuvent réellement renouveler les pratiques de l'enseignement de la littérature ? Quels en sont alors les enjeux esthétiques et éthiques ? Comment la création de dispositifs de lectures suggérés par les œuvres poétiques et théâtrales elles-mêmes permet-elles de renouer avec l'apprentissage de la lecture ? Comment le passage par la voix et le corps du lecteur génère-t-il du sens ? La présente thèse se centrera spécifiquement sur les dispositifs didactiques de partages de lectures : cercles de lecture, comités de lecture, débats interprétatifs, groupes de discussions. On cernera les objectifs, les corpus, les savoirs enseignés et les pratiques de classe actuelles. On examinera particulièrement les interactions orales et écrites ainsi que le rapport de l'individu au collectif et du collectif à l'individu. On interrogera également les valeurs que ces moments d'échange véhiculent et la société qu'ils cherches ainsi à redessiner (configuration de la classe / positionnement de l'enseignant / rapport aux savoirs et à l'interdisciplinarité). On se demandera s'ils peuvent contribuer à pallier certaines difficultés de lecture persistant en classe de sixième après les apprentissages faits à l'école primaire. En s'appuyant sur un corpus composé de genres littéraires différents, une question corollaire sera posée ; à savoir s'il y a une pertinence particulière de ces dispositifs dans les domaines du théâtre et de la poésie. Une réflexion sera également menée sur les différentes postures que l'élève met en place pour comprendre et investir les textes, ainsi que sur les conditions nécessaires à la mobilisation de sa subjectivité. Il s'agira ensuite d'élaborer et d'expérimenter des modalités d'exploitation et certainement des critères d'évaluation afin d'identifier les enjeux d'un renouvellement des dispositifs de didactique de littérature, des objectifs et du corpus enseigné. Méthodologie : Une recherche-action permettra d'envisager l'impact de ces dispositifs sur les compétences, appétences des élèves et leur rapport à la lecture et à l'écriture (expérimentations en classe, observations participantes en France et à l'étranger, entretiens individuels et collectifs, questionnaires auprès d'élèves, d'enseignants, de parents d' élèves et de responsables institutionnels). Entamant cette recherche en pleine réforme du collège, dont la médiatisation importante témoigne d'opinions plus que divergentes, il semble opportun d'axer une partie principale de notre recherche sur les dispositifs didactiques de partages de lectures en collège, en nous intéressant particulièrement à la classe de sixième et plus particulièrement aux élèves faibles lecteurs. Mots-clés : DIDACTIQUE – PARTAGES DE LECTURE – THEATRE – POESIE - ESTHÉTIQUE – CERCLES DE LECTURE – COMITES DE LECTURE - ÉDUCATION DU GOÛT - LECTURE CURSIVE - LECTURE ANALYTIQUE – PLAISIR –  APPRÉCIATION – ETHIQUE – VALEURS

  • Titre traduit

    Of the practice and the effects of the "divisions of poetry and theatrical readings" to the college


  • Résumé

    The appeal to live together is thrown by numerous philosophers who try to make a link between the various environmental but also social domains of the XXIth century, it is about agriculture, about energy, about economy, about governance and educational. The school is a pillar of the French Republic, almost its emblem. Laic, free and compulsory, she is weakened nevertheless more than ever: the terrorist violence of these last years had a terrible echo within the school, questioning among others the place granted to the education in the citizenship and in a more global way in the construction of the thought. More than ever, the school has to be this place where we learn to build reasoning, to express our opinions, as well as hear sounds, and to listen to the others respectfully and kindly. A refoundation of the school is necessary. In 1999, in his report in the UNESCO "seven knowledges necessary for the education of the future", Edgar Morin puts an emphasis on the eminent role that literature in classes has held in society because it is teaching life lessons. In a recent article in "Le Monde", he considers that literature is "vital" and should be a central education, which should be valued over all the others, to teach what it is to be a "human being". Thus literature would train human beings, they would learn how to understand each other, to recognise their passions, to confront the unknown and the complexities of the universe. For Todorov also, literature is the best way to know the world and can help in learning to live better. He deeply discourages however the current education of promoting another "narrow design of the literature, in the world of which we live" while "the reader, looks in the works of which to give sense to his existence". Others, of which the current of the didacticians created works on the subject reader since 2004, he so denounces a formal drift of the education of literature which would have tried to create these last decades "of the rhetoricians". The stiff transposition of the theories of text in the school curriculum succeeded, in the 80s, in methodical reading. This approach is now recognised as an excess technique and its neutral axiology were only partially corrected by the analytical reading in the 2000s while programs aimed towards a much more humanist centring of literature. The researchers who work within the framework of the theories said the "reception", who already stood out at the end of the 70s, had already inaugurated this change by proposing a new dialect which took into account the reader by proposing several definitions concerning the place which they occupy within the dynamics of the literature. The reader's role, as the receiver of the work, was documented for the first time by Michel Picard and Vincent Jouve. Following these works, the research in didactics was questioned too, the way the reader in training builds himself as subject-reader by submersing themselves into an intimate relation in the literature, which allows them to acquire various postures conferring their entry keys in the game. Which invites them into the literary work to configure better questions into the world which the text develops. Analytical reading, which is an exercise only school rhetoric, seems from then on little by little problematic even disqualified. Lying in paradigm, didactic devices were then born, based on the exchanges between pupils. These devices, which we gather under the generic name of "divisions of reading" are this afternoon conceived as circles of lecture 4, committees of lecture 5, discuss interpretations 6 and discussions with literary aim. For a few years, these devices of the society of reading, blossom in the space of French class. Teachers, in particular in the primary sector and middle school, adopt, test in class these steps which were often the order of the work made in an extracurricular frame or in clubs / workshops of artistic practice. In these moments of sharing readings, we seem to claim not to try not to teach literature but rather to accompany "apprentices" in the adventure of reading and to make them discover, among other things, the literature of today. The function and the practices of each of the devices of « society of readings » contain differences in their modalities, but the general gist is the following: a text or a panel of texts is proposed in the class, increasing reading and then discussion inside the group. The interactions between the pupils are favored to encourage and give meaning to the works. Complementary activities are bound to these devices and also aim at forming the readers into a critical posture by developing the judgment(sentence) of personal taste and by teaching this way they value judgment. We find at the level of the paper the use of reader's autobiographies, newspaper reading, log books, anthological gestures and movements, writing in the margins and the writing workshops. Oral learning also has an essential role, and beyond the exchanges between pupils, the activities are numerous and diversified: reading in a loud voice, games with roles, creation of radio programs and theatrical practices. The theatrical exercises which are sometimes practised around the chosen texts let in games that work on the body and they seem to bring notable help to pupils who have difficulties with reading. As for the teacher, it positions them differently in these various devices of societies of readings: it is an integral part of the group of readers and it acts as a "guide". Numerous examples of these practices in societies of reading begin to be told and they are even sometimes difficult to distinguish: the expression of "readers circle" seems to have become the most common, narrative of experiences (experiments are published in articles, web sites of the class are created, they are the object of memoirs of Master's degrees, in particular at the university of Montpellier3, and on-line practices see jour4. In circles, the readers, gather in small groups, build together the understanding of the text thanks to the exchanges and the implementation of a reading pad; roles or functions are sometimes attributed to the pupils. During selection panels, it is a question of always welcoming the progress of pupils and, thanks to their interaction, of favoring at their home the emergence of personal stakes and pleasures of reading just like in circles. However, in selection panels, it is more a question of choosing its readings and of justifying its choices, so a final vote "crush" is often organised. Examples of selection panels are explained in particular by Marlène Lebrun in his article "The emergence and the shock of readers' subjectivity of nursery schools in high school" in the acts of the colloquium of Rennes in 2004 "The subject reader" 1. As regards to the interpretative debate, the interpretation is associated with the understanding and the putting in networks of texts is favored. The interpretative debate is sometimes analyzed alone, sometimes it is one of components in a reading circle. The interpretative debate distinguishes itself more clearly - or it "seesaws" - towards a discussion with literary and philosophic aim, as we cross reflections in the text, in a question which we approach on its universality. In the interpretative debate, the interest is before any literary person, whereas in the discussion with literary and philosophic aim the aim is philosophic concept. These various experiences took the great majority of their examples in the narrative field just like the theories of the text had more been interested in the narrative field. Yet, recent works also show all the wealth that also present the devices of divisions of reading for apprehension of non-narrative texts in class; the reading of the poetry and theatre often leave teachers divested of tools and less studied by this fact. Gold, read the poetry, just like read the theater in class, this "bet of the impossible" 2, seems successful with happiness in the experiences redrawn by the acts of the colloquium of Grenoble 3 from 2007 "Teach the contemporary theater" 3. The craze of the classes for prices of divisions of readings of theater like, "Collidram" but also poems such as "The Discoverers" gives evidence to the relevance of these devices for non-narrative and renowned texts that are more difficult to teach. Nevertheless, we should have the will to register the " societies of readings " at the heart of the education system, as present them as the official texts of the comeback 2016 there school, do not go without debates nor without tensions today because these join gaps, even opposition with the usual ways of functioning and evaluation of teaching literature. Besides, questioning the postures of the pupil also re-questions the practices and the postures of the teacher. A reflection on this new practice seems to be necessary: how it builds itself in the singular reception by the reader belonging to an interpretative community of "societies of readings "? What is the place of the individual in their view of the world? How does the singular subjectivity build itself in front of a collective of readers? How does the link establish between silent reading and reading in a loud voice just like between the individual reading and the collective reading? How do these devices favor a response between the reading, in their own self and to their close friend? Can these devices really renew the practices of the education of literature? What then are the esthetic and ethical stakes? Are they more relevant for the study of non-narrative literary genres? What is the impact on devices and on class of the partnership with associations proposing these activities? The present thesis thus suggests beginning a reflection on the teaching of literature today. The reflection will center specifically on the didactic devices of societies of readings: circles of reading, selection panels, interpretative debates, newsgroups (objectives / corpuses and taught knowledge / practices of class / the importance of the individual to the collective and the collective to the individual), on the values which they convey and the company for which it so tries to redraw (configuration of the class / positioning of the teacher / report in the knowledge and in the interdisciplinarity). By leaning however on a corpus compound of different literary genres, a central question will be namely put if there is a particular relevance of these devices as for the literary genres of theater and poetry. A reflection will be also led on pupils' various postures which it sets up to understand and invest texts, as well as on the conditions necessary for the mobilisation of their subjectivity (sensibility / link reading / writing / oral / work on the body / role play / pads of reading). It will be a question then of developing and of experimenting modalities of exploitation and certainly criteria of evaluation to identify the stakes in a renewal of the plans of didactics of the literature, in objectives and in the taught curriculum. A particular attention will be carried to the pupils having learning disorders or reading difficulties. The research will have for objective, besides, to propose some hypotheses to build a reflection on the peculiarity of the reader belonging to a collective of readers. Beginning this search in full reform of the college, the important mediatization of which shows of opinions more that divergent, it seems convenient to centre a main part of our search-action on the didactic devices of division of readings in college, also while interesting us in the primary connection and the college, the college and the high school. The search-action will allow to envisage the impact of these devices on the skills, the desires of the pupils and their views in reading. To bring a successful conclusion this work, an investigation will be also led (experiments in class, participating observations in France and abroad, individual and collective interviews, questionnaires with pupils, with teachers, parents of pupils and institutional persons in charge). DIDACTIC – POETRY - THEATER - READING SOCIETIES – ESTHETIC - LITERATURE CIRCLES / READING CIRCLES – READING COMMITEES - LITERARILY OR PHILOSOPHICALLY ORIENTED DISCUSSIONS