Entre les savoirs biographiques et les savoirs professionnels : En quoi le sujet est-il acteur ?

par Geneviève Lieutaud (Lalik)

Projet de thèse en Formation des adultes

Sous la direction de Pascal Roquet et de Christine Delory-momberger.

Thèses en préparation à Paris, CNAM , dans le cadre de École doctorale Abbé Grégoire (Paris) , en partenariat avec Centre de recherche sur la formation (Paris) (laboratoire) depuis le 01-10-2015 .


  • Résumé

    Ce présent travail est motivé par l'expérience que j'ai pu acquérir tout au long de ma vie professionnelle dans le domaine du social. En lien avec l'expérience de vie qui n'a fait que s'accroître et évoluer au grès de mes rencontres. Durant une dizaine d'années j'ai travaillé dans le secteur de l'éducation spécialisée. J'ai fait le choix d'exercer dans différents champs, celui du handicap chez les enfants et les adultes et de manière plus prégnante dans celui de la protection de l'enfance. J'ai poursuivi mon parcours professionnel dans le domaine de la formation pour adultes auprès des travailleurs sociaux, éducateurs spécialisés et moniteurs éducateurs. La question de la transformation m'a toujours intéressée, de différentes manières, en accompagnant les enfants, les jeunes adolescents, les adultes et enfin les étudiants. Mon intérêt pour la transformation des individus tout au long de la vie, a été traversé par de multiples exemples. Je repérais cette transformation en fonction des différents parcours de vie, des différents contextes que sont, la vie au sein d'un établissement de l'éducation spécialisé, durant l'accompagnement des citoyens et futurs citoyens majeurs et indépendants, réalisé par les professionnels dans ce même domaine et enfin durant le processus de formation. Cet intérêt n'a pas cessé, il s'est même étoffé. Il s'est agrandi au fur et à mesure de mes recherches. Il n'a été que croissant. En effet, une fois la transformation repérée il m'a semblé important d'approfondir la question en tentant de la cerner, de la comprendre, de l'identifier. Comprendre la transformation c'est s'intéresser à la réception de l'autre dans ce qu'il apprend et comprend à travers les apprentissages, qu'ils soient de la vie ou d'un métier. Nous nous demanderons donc au travers ce temps de recherche : Comment l'individu reconfigure t-il ce qu'il apprend en fonction de ce qu'il est ? Mon souhait d'œuvrer, de chercher à appréhender cette transformation, auprès des jeunes adultes ou à l'aube de l'être, étant en formation au sein de services spécifiques de la protection judiciaire de la jeunesse, m'est apparu comme logique dans la mesure où j'ai accompagné ces jeunes adultes en tant que professionnel de terrain. Nous allions là, des jeunes faisant partie d'un accompagnement adapté et la formation pour adultes. Cette thèse permet une rencontre entre les deux terrains d'investigation de recherche auxquels j'aspire depuis plus de quinze ans. D'une part celui du terrain des pratiques professionnelles en l'occurrence les services de la protection judiciaire et d'autre part celui de la formation pour adultes. Choisir la protection judiciaire de la jeunesse dans le cadre d'une préformation pour adultes réunis, d'une certaine façon, les préoccupations qui sont les miennes. Celle du devenir des jeunes pris en charge dans le cadre de l'éducation spécialisée, même si elle est axée sur le judiciaire, ainsi que celle de la formation à un métier pour des adultes. J'ajoute à ce terrain de recherche le choix d'approcher ce qui est attribué à la transformation, mais plus précisément la construction des savoirs professionnels et biographiques qui transforment les individus. La problématique étant celle des sujets étant dans le cadre d'une formation sous contrainte. L'entrée en formation ne se fait pas dans un libre arbitre. En outre, les questions liées aux différentes temporalités en lien avec la professionnalisation, ont toutes leur place dans le travail que nous allons construire et mener. Attendu que nous allons interroger la formation du point de vue subjectif des jeunes adultes qui vive cette réalité de formation. A partir de deux approches décrites par Christine DELORY MOMBERGER et par Pascal ROQUET. Celle de l'approche biographique choisie dans ce travail qui permet de parler du sujet qui nous intéresse de son point de vue, à partir de son discours. Nous suivons le sujet dans sa réflexion, ses désirs, ses propres analyses sur son existence. Et, celle de la professionnalisation et des différentes temporalités, sur lesquelles nous nous appuierons, qui nous traversent en tant qu'individu. Ce repérage des temps de vie qui permet de placer l'individu au centre de notre réflexion. Ces différents angles d'analyses démontrent la construction des savoirs qu'ils soient professionnels et biographiques. S'intéresser aux savoirs, à leurs constructions, c'est interroger le sens de la formation sous contrainte. Est-elle pertinente ? Quels effets procure-t-elle ? Est-elle « réellement » formative du point de vue du sujet ? Qu'apporte-t-elle ? La protection judiciaire de la jeunesse est fondée par l'ordonnance du 2 février 1945. Son grand principe est de « choisir » l'éducatif plutôt que le répressif lors de l'accompagnement des jeunes ayant commis des crimes et ou des délits. Ce cadre fondateur est toujours aussi fondamental depuis. Nous pouvons déjà signifier que ce principe est un socle qui a traversé tous les « âges » toutes les périodes, de 1945 à aujourd'hui. Nous pouvons exprimer que toute proportion gardée nous sommes dans « la longue durée » F. BRAUDEL 1969 : « …Cette durée sociale, ces temps multiples et contradictoires de la vie des hommes, qui ne sont pas seulement la substance du passé, mais aussi l'étoffe de la vie sociale actuelle.». Nous allons travailler, à travers cet écrit, d'une certaines manière le temps long. A notre manière. Afin de faire « résulter » les différents temps, temporalités dans lesquelles l'individu s'inscrit, nous nous appuierons pour cela sur le triptyque de P. ROQUET 2013, qui présente : « les positions temporelles et la nature des temporalités : « MACRO : le temps historique, MESO le temps institutionnalisé, MICRO le temps individuel » Choisir de réaliser des entretiens auprès des jeunes adultes accompagnés par les services de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), nous permettra d'appréhender ces deux approches, celle de la professionnalisation et celle des temporalités différentes d'un sujet à un autre, d'une institution à une autre ainsi qu'au temps historique. En ce qui concerne la réalisation des entretiens, nous les analyserons sous l'angle et l'approche de la méthodologie en recherche biographique, ce qui nous permettra de placer sous la lumière la mise en action des jeunes adultes en préformation professionnelle, mais aussi leur trajectoire de vie à travers et au grès de leurs expériences relatées dans leur discours. L'interprétation et l'introspection se feront également sous l'angle et d'après le discours des sujets. Nous appréhenderons, par le biais de cette étude, analyse, la mobilisation des jeunes adultes. Comprendre comment les sujets apprennent à apprendre est un des leviers pour travailler pareillement la question de la contrainte en formation. Sachant que dans le cadre choisi, pour ce travail de thèse, c'est la formation elle-même qui est imposée par la justice, sous forme de contrainte. Effectivement, les jeunes qui vont faire l'objet des entretiens et de la présente recherche, « entrent », au sein de ces préformations professionnelles, sous décision de justice. Cette entrée en formation est décidée ou validée par le juge pour enfants en lien avec les éducateurs de la PJJ. C'est une alternative à la sanction pénale comme celle de la prison. Comment, dans le cadre d'une formation intégrer sous contrainte, l'individu reconfigure t-il ce qu'il apprend en fonction de ce qu'il est ? L'approche de la professionnalisation accordée aux temporalités P. ROQUET 2013, décrite dans le triptyque, à tout son sens dans le secteur même de la protection judiciaire de la jeunesse. Dans la mesure où les professionnels qui encadrent, qui accompagnent ces jeunes, le font toujours sous l'égide de l'éducatif. Le répressif, c'est-à-dire la prison ou la sanction pénale, est toujours décidé en dernier ressort/recourt. Nous précisons que l'ordonnance de 1945 a été révisée, modifiée de nombreuses fois depuis. Les professionnels doivent réajuster leur mode d'accompagnement en fonction des changements. Réactualiser leurs pratiques. En revanche ce qui reste inchangé est le grand principe de cette corporation : « L'éducatif prime et prévaut sur le répressif ». Ceci nous permet de comprendre que l'accompagnement est réalisé sous différentes temporalités institutionnelles. Afin de réaliser l'élaboration de la présente recherche, il parait primordial de comprendre le contexte de travail des professionnels de la Protection judiciaire de la jeunesse afin de repérer et comprendre au mieux comment tout le travail d'accompagnement des jeunes se matérialise, se concrétise, se réalise, s'appréhende. Les différents professionnels portent les valeurs de la fonction publique d'État ainsi que les grands principes de l'ordonnance de 1945 pour guider, conduire, suivre les jeunes, adolescents et ou adultes, dans le cadre des préformations. Nous approfondirons cette large question en explicitant le fonctionnement repéré au sein des services et des multiples rencontres qui dépendent de ce secteur. Pour cela, une mise en immersion au sein de cette institution fut réalisée et sera retranscrite à la manière d'une approche anthropologique. Ceci nous permettra d'appréhender ce travail de thèse dans le cadre d'un exercice anthropologique. L'exploration de cette corporation nous donnera l'occasion de comprendre le sens, les logiques, les choix, vue de « l'intérieur » des différents services ou lieux de références de la PJJ. Comment du point de vue des professionnels de la PJJ et des juges, le fait d'ordonner une mesure comme celle d'une préformation pour apprendre un métier est-il pensé ? Comment cette formation sous contrainte résonne- t-elle dans ce secteur ? Quel sens, les professionnels y voient-ils ? Le choix de mener des entretiens en recherche biographique auprès de ces mêmes jeunes adultes est une façon de repérer et de rendre compte de la personnalité, l'atypie et l'originalité du sujet. Cette approche permet d'entendre et de comprendre la « réception » qu'il se fait de ces mesures. Quel est le ressenti des sujets ? Qu'en disent-ils ? Comment s'y « retrouvent »-ils en tant qu'individu singulier ? Ces entretiens sont réalisés dès le début de la recherche. Il est à noter qu'il s'agira de quatre jeunes hommes. En effet, au sein du service de formation les jeunes hommes sont largement majoritaires. Il y a donc le choix, d'un côté, de rencontrer et d'écouter les individus qui bénéficient de ces mesures, de cette formation « mise » sous contrainte, lors des entretiens individuels. Et de l'autre, de « rentrer » en immersion au sein de la protection judiciaire de la jeunesse de manière anthropologique sous le mode de l'observation, de la prise de notes, d'entretien, d'écoute des différents professionnels et services… La professionnalisation est façonnée par les différentes temporalités P.ROQUET 2012, nous retrouverons leur mode d'interprétation présente dans le discours des jeunes adultes en préformation. Choisir ainsi d'allier l'approche de la méthodologie en recherche biographique ainsi que celle du repérage des temporalités distinctes les unes des autres permettent un couplage de deux entrées à la fois différentes et complémentaires pour comprendre l'existence de l'individu. Les entretiens sont élaborés sur une période de plusieurs mois, celle de la durée de la formation. Deux à trois entretiens sont réalisés par sujet. Ceci dans le but de nous rendre compte de l'évolution de l'individu. Ce procédé donne l'opportunité aux sujets d'accéder à ses modes représentatifs entre le début et la fin de sa formation. En effet, l'expérience et l'existence des individus se poursuivent tout au long de leur formation. Il ne s'agit pas d'une analyse de la pratique mais de faire découler à travers le discours la mise en action encrée dans une temporalité distincte d'un sujet à un autre. Nous ajouterons que la recherche biographique ne se limite pas au discours mais donne l'opportunité de révéler ou de donner un sens, une explication concernant d'une part une attitude et sa compréhension et d'autres parts la forme que le sujet donnera à son expérience et comment l'individu structure son expérience et se met en action à travers elle. En fin de chaque entretien nous donnerons toujours la parole à la personne interviewée au sujet de ce qui vient de se dire, de sa parole, de ce qu'elle a pu relater. L'accomplissement de cette introspection sera réalisée à partir de plusieurs catégories d'analyse, Ch. DELORY-MOMBERGER 2014 : « La première catégorie est celle des formes du discours : elle intéresse le recours que font mes informatrices à divers modes d'organisation discursives (narratif, descriptif, explicatif, évaluatif) et les relations qui s'établissent entre eux… La deuxième catégorie est celle du schéma d'action que les narratrices mettent en œuvre, c'est-à-dire de l'attitude qui est la leur de manière récurrente… Parmi ces schémas d'action, on peut distinguer : - Un agir stratégique qui se caractérise par une attitude de planification et de négociation liée à des représentations et à des positions professionnelles relativement assurées ; - Un agir progressif caractérisé par une attitude d'exploration des situations et de construction progressive ; - Un agir avec prise de risque dans lequel l'individu cherche à concilier des options de travail et des intérêts ou des talents personnels ; - Un agir attentiste dans lequel l'individu est en position de « voir venir » et s'en remet aux circonstances. La troisième catégorie est celles des motifs récurrents ou topoï (du grecs topos, lieu commun) qui thématisent et organisent l'action du récit et qui régissent dans le récit comme des lieux de connaissance et des clefs d'interprétation du vécu (mais dont le narrateur n'est pas forcément conscient). C'est en particulier dans l'écriture de ces topoï, de ces lieux privilégiés, que les narrateurs construisent un sentiment d'eux-mêmes et de leurs formes propres… La quatrième catégorie a trait à la gestion biographique des topoï en fonction de la réalité socio-individuelle : cette entrée concerne la confrontation et la négociation entre topoï, les dispositions et ressources effectives (personnelles et collectives), et les contraintes socio-structurelles. » Nous unirons cette méthodologie à l'approche de P. ROQUET 2013 , représenté par le triptyque des différentes temporalités. Ce couplage qui fait référence une fois de plus à la « longue durée ». En effet : « Cette division et articulation entre les positions macro, méso et micro temporelles place les temporalités dans des registres spécifiques qui renvoient aux expériences humaines et à toutes les formes d'activités sociales, professionnelles ainsi qu'aux activités individuelles. Ces niveaux ne se construisent pas sur un principe de hiérarchisation mais sur un principe de simultanéité dans les vécus individuels sur des temporalités aux durées hétérogènes ». Cet exercice durant les entretiens demande du temps mais aussi de saisir le temps de l'autre. Et plus précisément dans quel temps le sujet se situe lors de son discours. Faire le choix de travailler à partir d'une approche anthropologique c'est permettre au recueil de l'ensemble des données, d'orienter et de faire avancer le champ de la thèse. La confrontation avec le terrain, qu'il soit au sein de l'institution de la protection judiciaire de la jeunesse et lors des entretiens avec les jeunes adultes aura pour effet de nous autoriser à approcher la réalité des différents acteurs tout en restant distancier vis-à-vis de ce terrain que nous découvrirons en profondeur : « Il ne s'agit pas, ici, d'être pris au fil de telles histoires, avec ce qu'elles comportent d'inévitable illusion, et aussi bien de « mentir vrai », mais d'être attentif à ces expériences, parfois aux franges de l'indicible, qui essaient de se dire, de façon fragmentée, et de repérer ce qui a été lis en mouvement dans la rencontre avec un livre ou un fragment de texte ». M. PETIT 2016 . Nous pourrons alors poser et valider des hypothèses. Dans le cas qui nous intéresse, l'appui ne sera pas à partir d'un livre ou d'un texte mais du propre discours des sujets. En effet, de manière générale, nous constatons que les jeunes, même en formation, ne lisent pas ou très peu. Cet état de fait résonne avec ce que peut renvoyer « la simple » lecture : « La lecture relève de l'obscurité de la nuit. Même si on lit en plein jour, dehors, la nuit se fait autour du livre. Et Michel de Certeau : « Lire, c'est être ailleurs, là où ils ne sont pas, dans un autre monde […]. » Le lecteur élabore un espace à lui où il ne dépend pas des autres, où il tourne même le dos aux siens, momentanément. Une telle lecture est transgressive… » M. PETIT 2016. Après ce bref passage nous pouvons nous interroger sur ce que représente la transgression pour les jeunes adultes en formation qui nous intéresse dans ce travail. Que pouvons-nous déduire, repérer, de leur subjectivité vis-à-vis de la transgression ? Sachant qu'ils ne lisent pas ou peu, qu'ils sont, d'après les éléments transmis par le service de la PJJ, d'un milieu social précaire et qu'ils semblent très proches de leur mère au travers du discours. Qu'est-ce qu'ils jugent transgressif ou pas ? A la lumière des différents éléments, nous pouvons nous demander si le fait de ne pas lire est une façon de rester fidèle à son milieu social en ne « tournant pas le dos » aux siens. Si les jeunes adultes réalisent leur formation dans un cadre contraint c'est justement, dû, au fait qu'ils ont transgressé la loi, les règles. Mais qu'en est-il de ce qui fait règle pour eux ? La ligne à ne pas franchir peut être différente pour chacun puisqu'elle touche à la subjectivité de la personne. Ils ont transgressé les règles imposées par la société mais pas celles qu'ils se sont fixées en restant fidèle à leurs groupes d'appartenances. Par ailleurs l'expérience de les rencontrer en entretien individuel, pour échanger de manière spécifique, relève presque du défi car obtenir l'accord des jeunes adultes à être interviewés nous propulse dans une « entrée en matière » délicate. (Nous détaillerons de manière plus précise le contexte dans lequel nous avons abordé cette situation dans le chapitre de l'analyse des entretiens). En effet, à l'issue de la première rencontre, et, une fois l'explication synthétique du cadre de travail tout en étant en face à face avec eux, les jeunes présents, ont concrètement été tout de suite d'accord et partant pour cette aventure singulière et inédite pour eux alors que d'ordinaire c'est le refus qui s'exprime en premier. Nous pouvons y voir d'ors et déjà une première indication, concernant leur implication en tant que sujet à venir. Cette émergence primordiale va nourrir le travail de recherche. En effet, le fait que les sujets acceptent de parler et de donner leur point de vue concernant leur formation, nous donne l'occasion, avant même que les entretiens commencent de constater qu'ils sont prêts à aller plus loin que le cadre de la formation. Nous pouvons ainsi faire le lien avec : « Si l'on est capable de nommer ce que l'on vit, on est un peu plus à même de le vivre et apte à le changer », M.PETIT 2015. Ce qui nous renvoie à la notion d'engagement des sujets pour la formation. Partant du constat que les jeunes adultes se sont engagés vers la voie de la formation plutôt que celle de la prison. En effet, « le caractère réciproque de cette transaction sociale y est de plus abondamment souligné : d'un côté, l'engagement professionnel du sujet est « promesse », « gage » donné par le sujet à l'égard d'autrui, et de l'autre, l'engagement du sujet est profondément conditionné par la reconnaissance qui lui est accordée par autrui. A la lumière notamment des travaux d'A. JORRO, différentes figures de la reconnaissance sont explorées dans l'ouvrage en lien avec l'engagement » . Les interviewés sont à la fois dans l'engagement professionnel, dans cette transaction sociale qui est une façon pour le juge et les éducateurs de la PJJ de gager sur ces jeunes adultes en devenir. Nous pouvons dire que d'une certaine manière ils promettent en audience à ne plus recommencer ce qui les a conduis au tribunal pénal. Ils sont également engagés en tant que sujet dans le cadre des entretiens. Il n'y a aucune obligation, ils sont dans une libre adhésion. Leur demander leur avis concernant la formation qu'ils réalisent s'entend alors comme une reconnaissance de leur parole, de leur vison, de leur pensée, de leur point de vue. Nous les rendons, d'un certain point de vue sujets – acteurs dans leurs existences singulières plurielles. Les entretiens doivent se réaliser par conséquent dans un cadre d'une relation de reconnaissance A. JORRO – J.M. De KETELE 2013. Certains entretiens ayant débuté au démarrage de la thèse, nous le verrons dans le chapitre dédié à l'analyse des entretiens, les quatre interviewés se projettent dans l'avenir. Ils ont tous les quatre des projets spécifiques en lien ou non avec la formation qu'ils entreprennent dans le service de la PJJ. Nous pouvons dire que cet espace, cette temporalité MESO permet de lier les différentes temporalités de l'individu. Le temps MACRO du sujet qui correspond à son temps historique individuelle et le temps MICRO de l'individu, celui du temps, du moment de l'existence. Ce qui selon nous demande aux sujets un véritable engagement de leurs parts. Étant donné qu'ils sont face à eux-mêmes en étant dirigé dans une certaine logique qui n'est autre que judiciaire. Ils sont mis face à une partie de leurs actes, ceux qui ont posé problème pour la société, c'est la raison même de leur présence en préformation. Attendu qu'ils sont accompagnés dans le cadre d'une formation contrainte par des professionnels qui connaissent une partie de leurs histoires, familiales, judiciaires. Il n'y a en quelque sorte pas d'échappatoire. Nous pouvons dès à présent dire que les quatre sujets acceptent cette contrainte et tout ce qu'elle implique, en s'engageant dans la formation qui leur est proposée. Ils parviennent d'ailleurs à tenir leur « promesse » en étant formés mais garde leur propre objectif, leur projet. C'est aussi le moyen et le moment de se réaliser et de faire lien avec leurs histoires de vie puisqu'elle est prise en compte par les professionnels qui les encadrent. Ce point est essentiel dans notre travail d'approfondissement. « …L'histoire de vie permet de reconstituer les interactions qui, aux yeux d'une personne, ont compté dans son existence. L'histoire de vie met en scène des groupes plus ou moins amples, en interaction, qui ont forgé une partie du destin des personnes que l'on interroge. On peut, en les contrôlant par d'autres données longitudinales, saisir les multiples ramifications qui relèvent de leurs contacts privés et publics : la genèse d'une action, d'une conviction, d'une vision du monde. L'explication historique mêle alors le subjectif et l'objectif dans une analyse déictique : elle montre la réalité du doigt ». Nous le verrons plus en détail dans l'analyse des entretiens. Nous pouvons évoquer, pour illustrer cette réalité que les étudiants partagent durant les entretiens, des moments transformateurs. Nous revenons vers la question du temps avec pour appui deux formules chinoises : « Des deux formules données traditionnellement pour les définir, l'une conçoit la durée comme une croissance sans extrémités : « ce qui grandit, mais sans racine ni rameau » est le monde en tant qu'il dure, on n'en connaît ni le début ni la fin (parallèlement à : « ce qui possède réalité (solidité), mais sans localisation particulière, est le monde en tant qu'il s'étant ») . A travers le discours des sujets, nous percevons qu'ils ont été dans une certaine immédiateté, dans un instant toujours présent, ils n'ont pas pris le temps de... Nous pouvons rapporter que le simple fait d'accepter les entretiens sur la durée de leur formation montre qu'ils ne sont pas là dans une immédiateté. Par conséquent, nous verrons au cours de ce travail de thèse comment, par le biais de la grille de lecture des entretiens de la recherche biographique et des différentes temporalités, leurs réalités prennent-t-elles forment. Comment : « passé – partir / présent – venir, sont à la fois opposés et complémentaires – à la fois tournés l'un vers l'autre et se tournant le dos… » F. JULIEN 2001. Nous pouvons penser que les juges et les éducateurs gagent que les crimes et les délits vont être ce qui s'en va et que l'apprentissage va être ce qui s'en vient. La mise en action, la transformation de l'individu par le biais de la formation peut être entendue comme la « promesse » faite en audience de la part des jeunes adultes. Dans le cadre de la formation sous contrainte, nous évoquerons la motivation des sujets dans certains chapitres de la thèse. Entre le carcan judiciaire et l'entourage contenant (équipe de la PJJ), nous constatons qu'au-delà de l'engament il y a une réelle motivation de leurs parts. Nous le verrons elle se matérialise surtout autour le l'examen final, le Titre, mais pas seulement. Ils parlent de ce Titre reconnu par l'Etat, comme un « sésame » pour entreprendre par la suite le projet qu'ils souhaitent. Le fonctionnement de la justice peut nous faire penser à un certain pragmatisme. En effet, ce cadre donne l'occasion aux individus, dans ce contexte spécifique que nous traitons, d'être dans une action pratique, dans une adaptation rapide pour « réussir » à sortir de la dynamique qualifiée de négative. D'ailleurs : « Le pragmatisme serait-il devenu la philosophie spontanée de la postmodernité, voire le fondement d'un nouveau grand récit libéral ? Un des enjeux de cette lecture consiste précisément à creuser la différence entre être « pragmatique » au sens trivial du mot et être « pragmatiste » au sens de DEWEY. Ces expressions indiquent certes, toutes deux, une centration sur l'action, sur l'expérience et ses résultats plutôt que sur des principes. L'homme pragmatique et le pragmatiste vivent et pensent dans l'immanence de l'expérience… Il se pourrait bien que le sens premier du pragmatisme, bien loin de se réduire à l'apologie des affaires, ne réside au contraire dans la tentative de redonner confiance au pionnier qui aurait perdu sa foi dans l'action… Le pragmatisme ne serait-il pas davantage une philosophie du salut qu'une idéologie de la réussite ? » Nous formulons alors une première hypothèse : « Entre contrainte et motivation, n'est-il pas davantage question de salut par la réussite ». Nous réunissons ainsi la philosophie du salut dont parle Michel FABRE et dont les sujets ont besoin et l'idéologie de réussite qui se lie à travers tout leurs discours autour de la nécessité, pour eux, de réussir leur Titre. La transformation des sujets, s'opère entre les attentes pragmatiques professionnels et leurs pragmatismes, leur propre subjectivité. D'après leurs discours, lorsque les jeunes interviewés étaient socialisés ils ne trouvaient pas leur place, n'étaient pas assidu et n'étaient pas déterminé à réussir un examen. C'est d'ailleurs durant cette période, ce temps, que les jeunes ont commis leurs délits et ou crimes. Leur motivation est très différente au sein de la formation, décidée par des professionnels et acceptée par eux-mêmes. Cette ultime proposition d'accompagnement éducatif et spécialisé donne l'occasion aux sujets de se réaliser et « d'être » tout simplement. Ce temps de formation permet un entre deux dans lequel il semble possible de vouloir réussir en validant un examen. Nous proposerons un premier titre pour cette thèse : Entre formation et contrainte : De quoi le sujet est-il acteur ? BIBLIOGRAPHIE - F. BRAUDEL, Les ambitions de l'Histoire, Édition De Fallois, La flèche (SARTHE), 1997. - Ch. DELORY-MOMBERGER, De la recherche biographique en éducation, Édition Téraèdre, Condé-sur-Noireau, 2014. - M. FABRE, Éducation et humanisme lecture de John Dewey, Édition VRIN, Paris, 2015. - F. JULIEN, Du « temps », Édition Grasset, Paris, 2001. - A. JORRO – J.M. De KETELE, L'engagement professionnel en éducation et formation, Édition De Boeck, Bruxelles, 2013. - M. PETIT, Éloge de la lecture, Édition Belin, Paris, 2016. - P. ROQUET, Temps, temporalité et complexité dans les activités éducatives et formatives, Édition l'Harmattan, Paris, 2013. - W.I THOMAS et F.ZNANIECKI, Le paysan polonais en Europe et en Amérique Récit de vie d'un migrant, Édition Nathan, Paris, 1998.

  • Titre traduit

    Between biographical knowledge and professional knowledge: What is it about the actor ?


  • Résumé

    RESEARCH PRESENTATION AND INTRODUCTION This present work has been motivated by the experiences that I have acquired throughout my professional life in social work. Linked to these experiences are those of my own own life which has grown and evolved as a result of my meetings. I have worked in specialized education for ten years. I chose to work in different fields, namely with problem children and adults and more significantly, in child protection programs. I continued my professional career in adult education in close collaboration with social workers, specialized educators and teaching monitors. The different ways that people change and how people change have always interested me in my work alongside children, young adolescents, adults and finally students. My interest has been sparked by numerous examples of individual transformations throughout their particular lifetimes. I have identified these changes according to the different paths in their lives, in the different contexts of life within a specialized educational establishment, with citizens and future citizens, adult and independent, accompanied by specialist professionals and finally during the process of their training. My interest has never ceased, it has even grown. It has grown gradually with my research. My interest keeps growing. Indeed, once I have identified a transformation, I have found it important to discover more, trying to define the change, to understand and identify it. To understand transformation is to be interested in how others receive information through their apprenticeships as they learn and understand about both life and a trade. By means of this period of research we will ask: According to who he is, how does an individual re-shape what he learns? As a professional in the field, accompanying these youths and soon-to-be adults who are being trained within the state youth protection program it seemed logical to me that I would wish to work out, discover and grasp this transformation. We are uniting at this point the youngsters who are part of an adapted supervision and training for adults. This thesis allows for a joining of the two fields of research which I have aspired to for more than fifteen years. One is my practical professional fieldwork as experienced within the youth protection services, and the other is my experience in adult training. The choice of youth protection within the framework of preparatory training for adults unites in its own way my own concerns. Namely, the future of the youngsters being taken care of in the specialized education program, even if it is centered on the judiciary, as well as job training for adults. I am including into my field of research the option of getting nearer to whatever is attributed to the transformation and more precisely, the building up of professional and biographical knowledge which can transform these individuals. The problem is that these people are taking part in a training scheme which is obligatory. They are not entering this training of their own free will. Furthermore, there are questions linked to the different temporalities at the time of their professional training and these questions are all relevant to the work which we are going to create and manage. It is a given fact that we shall be asking questions about the training through the subjective viewpoint of the young adults who are following this training. Starting from two approaches described by Christine DELORY MOMBERGER and by Pascal ROQUET. On the one hand is the biographical approach which allows us to describe each chosen individual through his own point of view, through his own words. We follow the person in his thoughts, his desires, and his own analysis about his existence. The other approach concerns the professional training and the different temporalities which we depend upon and which influence us individually. By identifying these periods in their lifetimes, we are able to put each individual person at the centre of our study. These different approaches demonstrate the build-up of knowledge, whether it be professional or biographic. To be interested in knowledge and how it is built up is to ask questions about the direction of compulsory training. Is it relevant? What effects does it obtain? From the individual's point of view, is it really a training. What does it provide? The youth protection service came into law on February 2nd 1945. Its main principle is to “choose” educational support rather than repression for youngsters who have committed a crime or an offense. This founding principle has remained fundamental since that time. We can straight away underline the fact that this is a basis which has survived all the “ages”, all the periods from 1945 until today. We can state without exaggeration that we are in for the “long term¹”. F. BRAUDEL 1969 “...This social period, these numerous and contradictory moments in a person's life which are not just the result of past events, but also the fabric of our present-day life within society.” Through this document we are, in a sense, going to work in the long term. In our way. In order to obtain a result from these different periods, time frames where each individual belongs, we will rely on the “triptych” by P. ROQUET 2013 which presents time-related positions and the nature of man's perception of time: “MACRO: historic time, MESO, institutionalized time, MICRO, the individual's perception of time.²” In choosing to carry out interviews with young adults within the care of the youth protection service (PJJ), we will be able to understand these two approaches, namely the professionalization approach and the temporality approach, with different perceptions of time for different individuals, from one institution to the next, as well as with historic time. ¹ F.BRAUDEL, Les ambitions de l'Histoire, Édition De Fallois, La flèche (SARTHE), 1997 : 193 - 194. « … cette durée sociale, ces temps multiples et contradictoires de la vie des hommes, qui ne sont pas seulement la substance du passé, mais aussi l'étoffe de la vie sociale actuelle. Raison de plus pour signaler avec force, dans le débat qui s'instaure entre toutes les sciences de l'homme, l'importance, l'utilité de l'histoire, ou plutôt de la dialectique de la durée, telle qu'elle se dégage du métier, de l'observation répétée de l'histoire ; rien n'étant plus important, d'après nous, au centre de la réalité sociale, que cette opposition vive, intime, répétée indéfiniment, entre l'instant et le temps lent à s'écouler. Qu'il s'agisse du passé ou de l'actualité, une conscience nette de cette pluralité du temps social est indispensable à une méthodologie commune des sciences de l'homme. » Pascal ROQUET, Temps, temporalité et complexité dans les activités éducatives et formatives, Édition l'Harmattan, Paris, 2013 : 16. On the subject of carrying out interviews, they will be analyzed from the point of view of the biographical research method, which will enable us to highlight not just the effectiveness of the young adults in their professional training, but also the trajectory of their lives and their experiences as related by them. An interpretation and introspection will be done from the point of view of what has been said. Through this study and analysis we will learn about the mobilization of these young adults. Understanding how these individuals learn to learn is one of the keys for working on the question of training when it is compulsory. It should be understood that for this thesis the chosen framework is the training program as imposed by law, as an obligation. Indeed , the youngsters who will take part in these research interviews have been “entered” into this preparatory professional training through a court decision. Entrance to this training is decided or validated by the juvenile court judge, in connection with the training officers of the PJJ. It is an alternative to a penal sanction, such as imprisonment. How, within the framework of a compulsory training scheme, does an individual interpret what he is learning, in relation to who he really is? With the professional recognition of temporalities as defined in the triptych by P. ROQUET ³ 2013 this approach makes complete sense even int the context of the youth protection scheme. The professionals who supervise and accompany these youngsters always do this within an educational framework. Repression, such as imprisonment or penal sanctions, is always decided upon as a last resort. We make it clear that the 1945 ruling has since been revised and modified many times since then. Professionals have to adjust their support methods in accordance with these changes. Update their work practices. However, the main principal of this corporation stays unchanged: “Education is more important and prevails over repression.” This allows us to understand that our guidance takes place within different institutional temporalities. ³ « cette division et articulation entre positions macro, méso et micro temporelles place les temporalités dans un registre spécifiques qui renvoient aux expériences humaines et à toute les formes d'activités sociales, professionnelles ainsi qu'aux activités individuelles ». Élément très important dans le cadre de notre travail de recherche : « Ces niveaux ne se construisent pas sur un principe de hiérarchisation, mais sur un principe de simultanéité dans le vécu individuels sur des temporalités aux durées hétérogènes… » In order to to develop this research, it is very important to understand the work context of the professionals within the youth protection program. In this way we can identify and better understand how the work of guiding these youngsters appears, is executed, takes place, is learnt.. The different professional staff have the values of the state civil service, as well as the main principles of the 1945 ruling to guide them, to lead, follow the youngsters, adolescents or adults within their preparatory training. We will take this large question further by clarifying the work methods as observed within the service, as well as numerous meetings within this sector. An in-depth study at the heart of this institution was carried out and will be written up in the style of an anthropological study. This will allow an apprehension of this thesis within the framework of an anthropological exercise. The examination of this corporation will give us the opportunity to understand the direction, the logic, the choices viewed from “within” the different services or reference points of the PJJ. From the point of view of the PJJ and judges, what do they think of ordering measures such as preliminary training for learning a trade? How does this enforced training resonate with those in this sector? In what direction do the professionals see it going? As biographical research, the choice of interviewing these same young adults is a way of identifying and conveying the personality, the uniqueness and the originality of each individual. This approach allows us to listen to and understand how well they “take in” these measures. What do the subjects feel? What do they say about it? As individuals, how do they “fit in”? These interviews take place from the start of the research. Note that we will be concerned with four young men. Indeed, most of the young men in the training program are of adult age. There is therefore a choice, on the one hand through personal interviews, meeting and listening to the individuals who are benefitting from these measures, from this compulsory training. And on the other hand to immerse oneself within the young offenders protection program like an anthropologist, using observation, taking notes, meeting and listening to the different professionals and services … The professionalization is shaped by the different temporalities, P. ROQUET 2012, we will find their ways of interpretation within the words of the young adults in preparatory training. By thus choosing to link the biographical research methodology with the identification of distinct temporalities, each allows a coupling of two inputs which are both different and complementary, making it possible to understand the individual's existence. The interviews take place over many months, throughout the length of their training. Each individual is interviewed two or three times, with the aim of understanding the individual's evolution. This process gives the subjects the opportunity to gain access to his representative ways between the beginning and the end of his training. Indeed, the individual's experience and their existence continue together throughout their training. It is not a matter of analyzing the practical experience, but through conversation there will follow an action plan based on each individual's distinct temporality. We will add that the biographical research is not limited to dialogue. It gives an opportunity to reveal or give some sense, to give an explanation concerning on the one hand his attitude and understanding and, on the other hand, the form which the subject will make of his experience, how the individual structures his experience and how he acts upon it. At the end of each interview we will always let the interviewee talk about what he has just said, about his words, about what he has been able to tell. This introspection will be carried out starting from many categories of analysis, Ch. DELORY-MOMBERGER4 2014: “The first category involves the forms of the dialogue: this category concerns the varied ways used by my interviewees for organizing their discourse (narrative, descriptive, explanatory, evaluative) and how these ways relate to each other. 4 Christine DELORY-MOMBERGER, De la recherche biographique en éducation, Edition Téraèdre, Condé-sur-Noireau, 2014: 89-91 The second category concerns the plan of action that the interviewees put into practice, in other words, their personal recurring attitude... Amongst these plans of action can be distinguished: - A strategic plan of action characterized by an attitude of planning ahead and with negotiations linked to representations and to professional positions which are relatively certain. - A progressive plan of action, characterized by an attitude of exploring the situations and with developing things progressively. - A risk-taking plan of action, in which the individual tries to reconcile the options of work, personal interests and talent. - A wait-and-see plan of action in which the individual is in a position to “see things coming” and to adapt himself to the circumstances. The third category concerns repeating patterns or “topoï” (from the Greek topos or commonplace) which develop themes and organize the narrative's action and which are registered in the narrative as known places and as keys to the interpretation of real experiences (the narrator may not, however, be necessarily aware of this). It is particularly when these “topoï” are written down, these favored places, that the narrators construct a feeling about themselves and about their own being... the fourth category draws on the biographical management of these topoï according to the social realities of the individual: this approach concerns the confrontation and negotiation between the topoï, the arrangements and effective resources (personal and general) and the socio-structural constraints.” We will unite this methodology with the approach by P. ROQUET 20135, as represented by the triptych of different temporalities. Yet again, this coupling refers to the “long term”. 5 « Les temporalités, si elles sont bien multiples et variées, se rattachent à des formes d'expériences temporelles qui touchent des niveaux différenciés de l'expérience humaine. La distinction classique macro/méso/micro nous autorise à concevoir les temporalités en prise directe avec des processus sociaux et culturels dans des dimensions à la fois individuelles et collectives. Situer ces processus sur des positions temporelles distinctes n'interdit pas de les « voir vivre » en interaction permanente, au sein de dynamiques temporelles individuelles. Le macrotemporel relève d'un temps historique, social, de longue durée, d'un temps construit sur une longue échelle qui génère des figures temporelles repérables, datées, inscrites dans des espaces-temps définis. Pascal ROQUET, Time, temporality and complexity in education and training activities. L'Harmattan, Paris, 2013: 15. Indeed: “This dividing and linking between the macro, meso and micro places the temporality into specific registers which refer to human experiences and to all forms of social activity, both professional and individual. These levels are not built on on a hierarchical principle, but on a principle of simultaneity of temporalities of mixed lengths of time within the individuals experiences6 During these interviews, this exercise requires time, but also to grasp the time of the interviewee, and more precisely, in which time does the subject find himself during his narrative? Making the choice of working on the basis of an anthropological approach allows one to collect a complete range of facts, to give direction and to advance the scope of the thesis. The confrontations on site (whether within the youth protection institution, or during the interviews with the young adults) will have the effect of allowing us to get close to the reality of the different actors, whilst still keeping some distance by comparison with this field of work which we will discover in depth: “Here, it is not a matte of going along with such stories, with all the inevitable illusions that are entailed and also the “true lies”, but we must pay attention to these experiences, sometimes on the edge of the indescribable, which try to be known, in a fragmented way, and to identify what had been set in motion when encountering a book or fragment of text” M. PETIT 20167 We can then propose and validate the hypotheses. 6 ROQUET, Temps, temporalité et complexité dans les activités éducatives et formatives, Édition l'Harmattan, Paris, 2013 : 15. « Dans une partie des sciences sociales, de tels actes d'énonciation et de narration n'ont longtemps été considéré que sous l'angle de l'idéologie qu'ils reflétaient, ou des enjeux de pouvoir auxquels ils renvoyaient. Une narration peut évidemment capter son auteur, l'immobiliser – et le chercheur avec lui – là où elle est arrêtée sur une image, un récit bien « ficelé ». M. PETIT, Éloge de la lecture, Édition Belin, Paris, 2016 : 22. In the case which interests us, the support will not come from a book or text, but from the interviewees own words. Indeed, in general we note that youngsters, even in a training course, do not read, or at least, very little. This state of facts resonates with what “simple” reading can give back: “Reading relieves the darkness from the night. Even if one reads during the day, outside, the night is spent around a book. To quote Michel de Certeau: “Reading is to be elsewhere, where they are not, in another world.” […]. “The reader creates his own space, where he does not depend on others, where he even turns his back on those around him momentarily. Such reading is transgressive”8 M. PETIT 2016. After this short quote, we can ask ourselves what in fact transgression represents for the young adults who are in training and who are the subjects of this study. Next to transgression, What can we identify and deduce from their subjectivity? We know that they read very little or not at all, that they are, according to the information provided by the PJJ, from unstable social backgrounds and from their stories, they seem to be very close to their mothers. What do they consider to be transgressive, or not? In the light of these different elements, we can ask ourselves if the fact of not reading is a way of staying faithful to one's social background, and not “turning their backs” on their own group. If the young adults are carrying out their training within an enforced framework, it is precisely due to the fact that they have transgressed the law, the rules. But what is it that makes rules for them? The line that cannot be crossed can be different for each one, as it touches upon the person's subjectivity. They have transgressed the rules as imposed by society, but not those rules which they have established whilst staying faithful to the group to which they belong. Moreover, the experience of meeting them in in individual interviews, for specific discussion almost relieves us of the problem, as the fact of getting the agreement of the young adult to be interviewed pushes into a delicate “broaching the subject”. (We will provide more precise details about the context in which we have dealt with this situation in the chapter dealing with the analysis of the interview) ________________________ 8 M. PETIT, Eloge de la lecture, Edition Belin, Pairs, 2016: 40 In fact, at the end of the first meeting, and after briefly explaining the framework of the study on a one to one basis, the youngsters were all, in concrete terms, immediately in agreement and willing to participate in this unusual adventure, which for them is new, because a refusal is usually the first reaction. We can already see a first sign, concerning their involvement as future subjects. This fundamental emergence will nourish the research work. Indeed, the fact that these subjects accept to talk and give their point of view about their training gives us the opportunity, even before the interviews have started, to note that they are ready to go beyond the framework of their training. We can thus make the link with: “If one is able to name what is living, one is a little more in a position to live it and be able to change it” 9, M. PETIT 2015. This takes us back to the idea of the involvement of the subjects in their training. It must be acknowledged that these young adults have undertaken the training route rather than go to prison. Indeed, “the reciprocal character of this social transaction is underlined again and again: on the one hand, the professional involvement by the subject is a “promise”, a “pledge” made by the subject towards others, and on the other hand, the subject's involvement is profoundly conditional by the recognition given to him by others. Notably in the light of the works of A. JORRO, different illustrations of this recognition are explored in the study, linked to the involvement.” 10 At the same time, the interviewees are in a professional engagement, in this social transaction which is a way for the judges and the PJJ educators to judge these young future adults. We can say that, after a certain manner, when interviewed they promise not to repeat what had brought them into court. _______________________ 9 « Et puis, ne l'oublions pas, le besoin de récit fait sans doute notre spécificité : depuis l'aube des temps, il semble que les êtres humains aient tenté de formaliser leurs expériences ou de les transposer, et de raconter des histoires qu'ils se sont transmises les uns aux autres. Cette vérité simple, des lecteurs la redécouvrent chaque jour, qui se nourrissent de narrations rencontrées dans un livres pour devenir un peu les conteurs de leur propre histoire ? Pourtant, d'autres réduisent le langage à un code, un simple support d'informations, un instrument, un outil de « communication », oubliant que c'est souvent le poids des mots, ou leur absence, qui détermine notre existence ; et que si l'on est capable de nommer ce que l'on vit, on est un peu plus à même de le vivre et apte à le changer ». M. PETIT, Éloge de la lecture, Édition Belin, Paris, 2016 : 23. 10 A. JORRO – J.M. KETELE, L'engagement professionnel en éducation et formation, Edition De Boeck, Bruxelles, 2013: 178 Similarly, as the subject, they are involved in the interviews. There is no obligation, they are free to participate. Asking their opinion about their training is perceived as a recognition of their words, their vision, their thoughts, their point of view. In a way, we are making them subjects, actors in their own plural existences. The interviews must thus take place in a relationship of recognition.11 A. JORRO – J.M De KETELE 2013 As certain interviews had started at the beginning of the thesis, we will see in the chapter dedicated to the analysis of the interviews that the four interviewees project themselves into the future. All four have specific project with some, but not all, linked to their training within the PJJ program. We can state that this space, this MESO temporality, permits a linkage of the individual's different temporalities. The subject's MACRO time, which is the equivalent of his own historic time, and the individual's MICRO time, which is the time, the moment of existence, which, according to us, requires a real involvement from their part, given that they are faced with themselves and being led by a type of logic which is clearly judicial. They are confronted with some of their actions, namely those that have posed a problem for society. This is the real reason for them being in the training scheme and given that they are accompanied within the compulsory training by professional staff who know a part of their judicial and family histories. In a way, there is no way of escaping it. Up to now, we can say that the four subjects have accepted this constraint and all that it implies, in involving themselves in the training that has been proposed for them. What's more, they are succeeding in keeping their “promise”, by being trained but they keep their own goal, their own project. It is also the means and the right moment to fulfill and to make the link with their life histories since they are taken into account by the supervising professionals. This is an essential point for our more thorough work. “The life history allows one to re-create the interactions which, in that person's eyes, have counted in his existence. The life history presents more or less extensive interacting groups who have forged some of the fate of the people interviewed. ________________________ 11 « … la relation de reconnaissance : une relation fluide et satisfaisante pour les partenaires suppose que chacun puisse tour à tour être en position vis-à-vis de l'autre de donner et de recevoir de la reconnaissance. Il est tout à fait valorisant pour le sujet d'être sollicité comme source de reconnaissance pour autrui que d'être objet de reconnaissance par autrui » : A. JORRO – J.M. De KETELE, L'engagement professionnel en éducation et formation, Édition De Boeck, Bruxelles, 2013 : 179. The multiple ramifications which come under their private and public contacts can be understood and can be controlled through other longitudinal facts: the evolution of an action, a fundamental belief, a vision of the world. In that case the historic explanation mixes both the subjective and the objective in a deictic analysis.” 12 We will see this in more detail later, in the analysis of the interviews. In order to illustrate this reality which the students have shared during their interviews, we can recall some transforming moments. We come back to the question of time with the support of two Chinese formulas.: “Of the two formulas which are traditionally used, one conceives the perceived passage of time as an expansion without beginning or end: “it grows, but without roots nor twigs” which is the world as long as it lasts, without knowing the beginning nor the end (in parallel that which is real (solid), but has no particular location, is the world in so far as it is.)” 13 Through the subjects' narratives we notice that they have been in a certain immediacy, always in the present and they have not take the time to … We can report that, simply the fact that they accept the interviews throughout the length of their training indicates that in this case they are not in the immediate. As a consequence, we will see their realities take shape over the course of this study, using systematic analysis of the interviews, the biographical research and the different temporalities. How: “past and leaving / present and coming are both opposite and complementary – at the same time turning towards each other and also turning one's back...” 14 F. JULIEN 2001. __________________________ 12 W.I THOMAS and F. ZANIECKI, Le paysan polonais en Europe et en Amérique Récit de vie d'un migrant. Edition Nathan, Paris, 1998: 25 13 F. JULIEN, Du “temps”, Edition Grasset, Paris, 2001: 66 14 “... comme on le dit de deux tracés, contrastés, mais se répondant... Entre eux s'opère une constante transistion : entre présent et passé, ce qui s'en vient et ce qui s'en va. F. JULIEN, Du “temps”, Edition Grasset, Paris, 2001: 68 We may consider that the judges and the educators pledge that the crimes and offenses will be the part that leaves and that the apprenticeship will be what arrives. Motivating and transforming the individual through training can be understood as the “promise” openly expressed by the young adults. In the compulsory training program we will bring up the subject of their motivation in certain chapters of the thesis. Constrained by the judiciary and the supervisors (the PJJ team) we confirm that beyond their involvement they are really motivated. We will see this motivation appear particularly around the time of the final exam, the Title, but not just then. They refer to this State recognized “Title” as a “sesame” to undertake their chosen project afterwards. The way the law works may make us think of a certain pragmatism. Indeed, this framework gives people the chance within this specific context to do something practical, to be in a fast adaptation to “succeed”, to escape from the “negative” dynamic. For that matter: “Will pragmatism become the spontaneous philosophy of the postmodern world, even the basis of a great new liberal narrative? Precisely, one of the points of this reading is to define the difference between being “pragmatic” in the trivial sense of the word, and being a “pragmatist” in DEWEY's sense. Certainly, both these terms imply an emphasis on action, an experience, and on results, rather than theory. Pragmatic people and pragmatism live and think in the immediacy of experience... It could well be that the main meaning of pragmatism, far from only a justification for the way things are, but on the contrary its strength lies in trying to give back confidence for the pioneer who may have lost his faith in actions... Won't pragmatism be more of a philosophy of salvation rather than an ideology of success?”15 We can thus formulate an early hypothesis: “Between constraint and motivation, is it not more a question of salvation through success?”. 15 M. FABRE, Education et humanisme, lecture de John Dewey, Edition VRIN, Paris, 2015: 10-11 In this way we are uniting the philosophy of salvation for those who need it, as described by Michel FABRE, with the ideology of success, which throughout their discussions about necessity, for them is bound to their successfully gaining their “Titre”. The transformation of the subjects takes place between the pragmatic requirements of the professionals, their own pragmatism, and their own subjectivity. According to their talks, when the young interviewees were in a social environment they could not find their place, were not hard-working, and were not determined to succeed in exams. What's more, it is during this period, this time, that the youngsters committed their criminal offenses. Their motivation is very different within the training program which is decided for them by the professionals, and accepted by them. This final offer of specialized educational supervision gives the subjects the chance to become themselves and simply just “to be”. This training period allows the possibility for one out of two students to want to succeed by passing an exam. We will propose an initial title for this thesis: Between training and constraint: How much is the subject involved? Geneviève LALIK doctorante cnam