Comparative study of in-school learning contexts : Comparison between France and England

par Pierre Schramm

Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation

Sous la direction de Jean-François Le Maréchal et de Michael Hammond.

Soutenue le 19-12-2013

à Lyon 2 en cotutelle avec l'University of Warwick (Coventry, Royaume-Uni) , dans le cadre de École doctorale Sciences de l'éducation, psychologie, information et communication (Lyon) , en partenariat avec Interactions, corpus, apprentissage, representations (laboratoire) .

Le président du jury était Gérard Sensevy.

Le jury était composé de Jenni Ingram, Laurent Veillard, Karine Becu-Robinault.

  • Titre traduit

    Etude comparative des contextes d’apprentissage au sein de la scolarité : Comparaison entre la France et l’Angleterre


  • Résumé

    Ce travail comporte un aperçu de la théorie des positionnements, la construction d’une méthodologie adaptée à l’analyse des interactions, et l’application de cette méthodologie aux interactions de classe.Celle-ci est réalisée à partir de transcriptions d’enregistrements audio-vidéo de 15 heures de leçons en mathématiques et en physique/sciences en Angleterre et en France. Les élèves avaient entre 11 et 12 ans. Ces transcriptions sont divisées en épisodes, c’est-à-dire en unités cohérentes quant à leur thème et à leur enjeu. Puis, chaque épisode est codé selon les comportements observés pour le professeur. Les catégories de comportement trouvées pour l’interaction plénière de classe sont comparables à celles trouvées par d’autres travaux de recherche sur le travail en groupe. Une analyse réalisée afin de déterminer les types de comportement (considérés en tant que droits et devoirs) qui apparaissent simultanément indique que deux droits apparaissent souvent simultanément : poser une question scientifique et valider une proposition. Ceci est cohérent avec les résultats d’autres travaux de recherche, qui indiquent la prédominance des séquences IRE/IRF.Une étude de la fréquence de ces comportements met en évidence la rareté d’affirmations indépendantes par le professeur. Une analyse des épisodes qui contiennent de telles affirmations indique que le professeur n’introduit de nouveaux éléments en se reposant sur sa propre autorité que dans des cas particuliers : (a) suite à l’erreur d’un élève, auquel cas l’affirmation se limite à expliquer l’erreur, (b) suite à la question d’un élève, ou (c) suite à l’affirmation non invitée d’un élève. Les contenus introduits de cette manière semblent être considérés légitimes plus longtemps que ceux qui sont introduits en faisant référence à une source officielle.Les conséquences de ces résultats sont abordées : il semble désormais nécessaire de considérer l’agence des élèves lors de futurs travaux de recherche ; et il est possible qu’un style d’enseignement magistral puisse bénéficier à l’apprentissage.


  • Résumé

    This work consists in a theoretical overview of positioning theory, the construction of a methodology for interaction analysis, and its application to classroom interaction.The latter part is based on transcripts from audio-video recordings of 15 hours of lessons in mathematics and physics or science in England and in France, with children aged between 11 and 12. These transcripts were divided up into episodes, units displaying coherence in theme and purpose; and each episode was coded according to the types of behaviour the teacher displayed in them. The same types of behaviour were found in plenary interaction as those found by previous research into group work. Analysis carried out to highlight co-occurring types of behaviour (seen as rights and duties) only yielded two co-occurring rights – asking a scientific question and validating a statement, consistently with the previously noted prevalence of IRE/IRF sequences.A frequency analysis of the levels of occurrence of individual types of behaviour highlighted the scarcity of unsupported teacher statements. Further analysis of the episodes featuring teacher statements showed that the teacher may only introduce new elements on the basis of their own authority in highly specific circumstances: (a) after a student’s mistake, in which case the teacher’s statement is limited to explaining why the aforementioned mistake is one; (b) after a student’s question or (c) after a student’s unsolicited statement. In the last two cases, the teacher’s statement may go beyond the remit of the question or statement. Content introduced in such a way appears to have a longer-lasting legitimacy than that introduced with the help of official content.Some implications of these results are discussed: the need to take into account student agency in further research; and it is suggested that a lecturing style of teaching might be beneficial for learning.


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